В чём заключались цели и задачи эксперимента?

 

В 2008 г. Образовательная система «Школа 2100», Российская академия образования и педагоги одиннадцати регионов России начали эксперимент по теме «Обеспечение преемственности между ступенями общеобразовательной школы как условие получения нового образовательного результата, соответствующего Федеральному государственному образовательному стандарту (на примере Образовательной системы «Школа 2100»).

Проблема преемственности и непрерывности значительно чаще обсуждается, нежели решается. Ведь на пути её решения стоят объективные сложности — разные педагоги работают на разных ступенях образования. Различия не только в возрасте обучающихся детей, но и в педагогическом образовании, опыте, сложившихся традициях организации и управления.

Однако шанс на коренное исправление ситуации появляется в связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта. Его введение обнажает давно существующее противоречие: российской системе образования необходимо получать новый образовательный результат (не набор знаний, на система умений — действий по их использованию), а сложившаяся педагогическая практика (знаниецентризм в процессе образования и диагностики результатов, слабое распространение технологий деятельностного типа, отсутствие преемственности между начальной и основной школой и др.) не в состоянии обеспечить этот результат.

Разрешению этого противоречия и посвящён наш эксперимент, опирающийся на положительный опыт Образовательной системы «Школа 2100» в решении проблем преемственности.

Таким образом, цель эксперимента — обеспечение непрерывности образовательного процесса, для чего надо было решить следующие задачи:

1. Внедрение алгоритма организации непрерывного образовательного процесса в условиях принятия педагогами начальной, основной и старшей школы общих целей, использования единого комплекта учебников и преемственных образовательных технологий.

2. Уточнение представления о новом образовательном результате.

3. Апробация системы развития общеучебных умений (универсальных учебных действий,  далее УУД) учащихся как целевых ориентиров образовательного процесса на стыках начальной и основной школы, основной и старшей школы.

4. Создание и апробация комплексной диагностики уровня развития общеучебных умений (УУД) при переходе из начальной школы в основную.

5. Проведение комплексной диагностики уровня развития общеучебных умений (УУД) при переходе из начальной школы в основную.

 

В чём состоял замысел эксперимента?

Было решено образовать две большие группы классов — экспериментальную и контрольную. И те и другие к моменту начала эксперимента (4-й класс начальной школы) должны были обучаться по Образовательной системе «Школа 2100». Это означает, что во всех этих классах:

1) работающие педагоги начальной (но не основной!) школы осознанно выбрали образовательную систему «Школа 2100», т.е., как минимум, представляли некоторые её отличия от традиционных подходов (в целях и принципах), а в идеале  изучали эти особенности на курсах и уже несколько лет использовали в своей практике; 

2) использовался полный комплект учебников «Школы 2100»  (как минимум,  учебники «Русский язык» и «Литературное чтение» Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой, «Математика» Т.А. Демидовой, С.А. Козловой, А.П. Тонких, «Окружающий мир» А.А. Вахрушева, Д.Д. Данилова и др., «Информатика» А.В. Горячева);

3) применялись образовательные технологии «Школы 2100» (как минимум,   проблемный диалог, а в идеале — и продуктивное чтение, и технология оценивания учебных успехов);

При этом в подавляющем большинстве школ, образующих экспериментальную и контрольную группы классов, преемственность начального и основного звена ранее специально не выстраивалась. Иными словами, с 5-го класса ученики начинали учиться по учебникам иных предметных линий, педагоги основного звена не договаривались с коллегами из начальной школы о единых целях работы, использовании одних и тех же технологий, принципов и т.п.

Следовательно, в среднем на момент начала эксперимента между экспериментальной и контрольной группами классов не было никакой принципиальной разницы  как в образовательных результатах учеников, так и в характере взаимоотношений педагогов начального и основного звена.

Отличия должен был привнести сам эксперимент, так как при подготовке перехода в 5-й класс экспериментальной группе в отличие от контрольной была предложена система работы по организации преемственности.

Мы предложили школам — экспериментальным площадкам для решения проблемы преемственности системно внедрить и использовать в своей практике:

1) систему универсальных учебных действий «Школы 2100» с 1-го по 11-й класс   как форму детального описания нового образовательного результата (в соответствии с терминологией ФГОС эта система, ранее именовавшаяся общеучебными умениями, была переименована);

2) комплекс образовательных технологий (проблемный диалог, продуктивное чтение, оценивание учебных успехов), поддержанных комплектом учебников и пособий по разным предметам,   как главное средство развития универсальных учебных действий и получения нового образовательного результата (по условиям мы предлагали школам, чтобы преемственность выстраивалось в работе педагогов двух-пяти предметов: русский язык и литература, история, биология, география);

3) алгоритм работы педагогического коллектива школы по организации преемственности между начальным и основным образованием, известный под условным названием   «Восемь шагов». Он предполагает создание методического объединения педагогов начального и основного звена и их совместные усилия по установлению единых целей, содержания и технологий при переходе детей из 4-го в 5-й класс. Это объединение вырабатывает  единый портрет выпускника, проводит открытые  и совместные уроки в 4-м классе, открытые уроки в 5-м классе, обсуждает и решает проблемы адаптации (подробнее см. раздел 1.3.― описание технологии организации преемственности).  

Благодаря всем этим мероприятиям, осуществляемым в экспериментальной группе классов на протяжении трёх лет (в период обучения в 4-х, 5-х и 6-х классах), между ней и контрольной группой классов должны были накопиться существенные отличия. Гипотеза нашего эксперимента состояла в том, что благодаря предложенной системе работы  ситуация с преемственностью в экспериментальной группе будет существенно лучше, чем в контрольной. Конкретно это должно было выразиться в следующем.

Гипотеза 1. Внедрение алгоритма организации преемственности в условиях принятия педагогами начальной и основной школы общих целей, использования единого комплекта учебников и сквозных образовательных технологий обеспечит реальное построение непрерывного образовательного процесса. Показатели: сближение представлений учителей начального и основного звена экспериментальной группы (в отличие от контрольной) об учениках, перешедших в 5-й класс; оценка учениками и родителями сходств или различий образовательного процесса в начальной и основной школе.

Гипотеза  2.  Построение непрерывного образовательного процесса с соблюдением преемственности в целях, содержании и технологиях работы по ряду предметов в рамках Образовательной системы «Школа 2100» обеспечит получение нового образовательного результата в виде развития у большинства учеников к концу 6-го класса требуемых для данного возраста универсальных учебных действий и личностных результатов. Показатель: прирост в данных результатах окажется выше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

 

Кто являлся участниками эксперимента?

  • Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук Д.И. Фельдштейн.
  • Непосредственные участники: более 1800 учеников; 100 экспериментальных классов; более 300 педагогов начальной школы и основного звена (филологи, историки, биологи, географы), 58 общеобразовательных учреждений (школы, гимназии, лицеи).
  • Региональные координаторы: 34   методиста институтов повышения квалификации и методических центров 11 регионов РФ: Республика Башкортостан, Ивановская область, Костромская область, Краснодарский край, Республика Мордовия, Псковская область, Ростовская область,   Санкт-Петербург, Республика Татарстан. Республика Чувашия, Ярославская область  (позднее аналогичный эксперимент был начат в Москве, Саратовской области, республике Удмуртия и других регионах).
  • Федеральные координаторы: авторский коллектив и учебно-методический центр Образовательной системы «Школа 2100» в лице Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, А.А. Вахрушева, А.В. Горячева, Д.Д. Данилова, С.А. Козловой, О.В. Чиндиловой, Е.В. Сизовой, М.Е. Турчиной и др.

 

Как был осуществлён эксперимент?

На первом этапе (2008—2009 учебный год)  

В каждом регионе для школ — экспериментальных площадок были проведены установочные семинары, где педагогам-участникам разъяснялись цели и задачи эксперимента. За установочными последовали обучающие семинары, где педагоги школ — экспериментальных площадок (прежде всего основного звена) обучались комплексу технологий «Школы 2100». Приобретённые умения тут же начали применять на практике, в том числе при осуществлении первой половины алгоритма организации преемственности. В экспериментальных школах были образованы методические объединения по преемственности, в которые вошли педагоги четырёх выпускных классов начальной школы и педагоги основного звена, которые готовились принять этих учеников в 5-х классах. Педагогами начального и основного звена были составлены портреты выпускников начальной школы, проведены открытые и совместные уроки в 4-х классах. В конце учебного года в экспериментальных и контрольных классах была проведена диагностика новых образовательных результатов (УУД, согласно ФГОС), разработанная авторским коллективом «Школы 2100». 

На втором этапе (2009—2010 учебный год)   

Параллели экспериментальных и контрольных классов перешли в основную школу. При этом в классах экспериментальной группы было продолжено осуществление алгоритма организации преемственности (открытые уроки в 5-м классе, методические объединения по проблемам адаптации и др.). В данной работе в каждой конкретной школе (по условиям эксперимента) участвовало от двух (минимум) до четырёх (максимум) учителей-предметников, которые в разных комбинациях вели соответственно  русский язык и литературу, историю, природоведение (биология и география). Участники эксперимента делились друг с другом опытом в рамках семинаров с открытыми уроками с участием региональных координаторов,  методистов и авторов Образовательной системы  «Школа 2100». Педагоги экспериментальных школ представили свой опыт в виде отчётов-анализов осуществления ими каждого шага алгоритма организации преемственности. В конце данного учебного года в экспериментальных и контрольных классах было проведено анкетирование учителей начального и основного звена, учеников и родителей 5-х классов. Анкетирование показало существенную разницу между позициями педагогов в экспериментальной и контрольной группах и весьма незначительные отличия в оценках учеников и родителей этих же групп (подробнее см. ниже при описании итогов эксперимента). 

На третьем этапе (2010—2011 учебный год)

Параллели экспериментальных и контрольных классов перешли в 6-й класс. В экспериментальных классах преемственность в целях, содержании и технологиях продолжали организовывать от двух (минимум) до четырёх (максимум) учителей-предметников. Иногда к ним присоединялись другие предметники. Педагогические коллективы экспериментальных школ продолжили отработку  алгоритма организации преемственности в новых параллелях. Своим опытом они начали делиться с другими школами в рамках открытых семинаров, итоговых региональных конференций, публикаций в Интернете, региональных и федеральных изданиях. В конце учебного года была проведена итоговая диагностика уровня развития универсальных учебных действий в экспериментальных и контрольных группах. Она показала наличие небольших отличий  экспериментальной группы от контрольной в пользу экспериментальной.

 

Каковы научные итоги эксперимента? Подтвердились ли гипотезы?

Гипотеза 1 (внедрение алгоритма организации преемственности, единого УМК и комплекса технологий обеспечит непрерывность образовательного процесса)   в основном подтвердилась.

Первый показатель (сближение представлений учителей начального и основного звена экспериментальной группы) проявился очень ярко. Анкетирование педагогов на втором этапе эксперимента зафиксировало, что в экспериментальной группе представления учителей начальной и основной школы о тех учениках, что перешли в 5-й класс, практически совпадают.

Описание исследования. В ходе анкетирования учителям начальной школы (выпустившим учеников) и учителям основной школы (принявших учеников) было предложено выбрать из списка качеств те, что «наиболее развиты в учениках, перешедших в 5-й класс». Качеств было 10, выбрать надо было 5, но при этом авторы анкеты запланировали, что эти качества образуют антагонистические пары. Внутри каждой пары одно качество соответствует новому образовательному результату («активный деятель»), а второе — старому образовательному результату («послушный исполнитель»), которое в среднем реально получалось в массовой школе (отличный ученик в среднем — это послушный и исполнительный ученик). Однако в самой анкете качества были перемешаны, и этот дуализм не был заметен. Вот как выглядел список качеств учеников:

А) Стремятся не спорить с учителем, а во всём слушаться его.

Е) Предпочитают отвечать на вопрос, точно подбирая фразы из учебника.

Б) Встретив новый вопрос, будут размышлять, а не вспоминать готовый ответ.

Ж) Готовы самостоятельно искать ответ на новый, незнакомый вопрос.

В) Стремятся отстаивать своё мнение, спорить с учителем.

З) На сложные вопросы стремятся найти один правильный ответ.

Г) На сложный вопрос стремятся найти (выслушать) несколько правильных ответов.

И) Каждый в отдельности не боится чем-либо отличаться от других.

Д) Каждый стремится быть таким же, как все ученики класса.

К) Столкнувшись с новой ситуацией, знают, что надо попросить учителя объяснить, как в ней поступить.

Результаты исследования. В экспериментальной группе портрет среднего пятиклассника глазами педагогов начальной школы выглядел так: 80% деятельностных качеств нового образовательного результата (самостоятельность, умение высказывать свою позицию и  др.) и только 20% репродуктивно-формирующих качеств старого образовательного результата (привычка обращаться за помощью к учителю, не спорить с ним и др.). Практически такой же портрет в экспериментальной группе дали и учителя основного звена: 74% деятельностных качеств нового образовательного результата и  26% репродуктивно-формирующих качеств старого результата. Несовпадение в оценках учителей начальной и основной школы составило только 6 пунктов (процентов).

В контрольной группе при ответе на те же вопросы педагоги начальной школы оценивают своих выпускников близко к оценкам коллег из экспериментальной группы:  71% деятельностных качеств нового образовательного результата и  29% репродуктивно-формирующих качеств старого результата. А вот их коллеги из основного звена   этих же учеников оценивают совершенно иначе: только 53% деятельностных качеств нового образовательного результата и  47% репродуктивно-формирующих качеств старого результата.  Несовпадение между оценками учителей начальной и основной школы в контрольной группе составило   18 пунктов (в три раза больше, чем в экспериментальной группе). Если исходить из того, что контрольная группа — это обычная стандартная ситуация по стране с отсутствием организованной преемственности, то эксперимент позволил существенно сблизить позиции учителей начальной и основной школы.

Это подтверждается и другим вопросом анкеты. В экспериментальной группе почти в два раза меньше (только 14%) учителей начального звена    считают, что  их коллеги из основной школы «не продолжают или в основном не продолжают развитие учеников, начатое в начальной школе». В   контрольной группе так считают 27%  учителей начальной школы

Вывод по исследованию. Таким образом, по первому показателю гипотеза о выстраивании преемственного образовательного процесса подтвердилась — в экспериментальных школах педагоги начального и основного звена преодолели существующие различия. Более того,  наблюдения показывают, что сложились реальные команды единомышленников. Это ярко проявилось на открытых семинарах и итоговых региональных конференциях. В самых разных регионах организаторы эксперимента наблюдали, как в ходе совместного выступления, при анализе уроков педагоги начального и основного звена действуют как одна команда, в горячей дискуссии с помощью реальных фактов  доказывая гостям конференции (преодолевая их вполне понятный скепсис), что разрушить стену непонимания между начальным и основным звеном вполне возможно.

Однако отличия по второму показателю (оценка учениками и родителями сходств или различий образовательного процесса в начальной и основной школе) проявились не столь ярко. Рассмотрим, как ответили на вопрос о том, как они воспринимают процесс изучения нового материала в 5-м классе по сравнению с начальной школой, ученики экспериментальной и контрольной групп.

Изучать новый материал в 5-м классе по сравнению с начальной школой:

Варианты суждений

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Ученики

Родители

Ученики

Родители

Скучнее

21%

11%

75%

19%

Интереснее

79%

89%

25%

81%

Сложнее

68%

68%

50%

38%

Проще

32%

32%

50%

63%

 

Эти цифры свидетельствует, что по мнению большинства учеников (но не родителей) контрольной группы им в 5-м классе учиться практически не сложнее, но значительно скучнее. Иными словами, в основной школе им (по их ощущениям) не предъявлен пока новый уровень требований (который вообще-то должен быть) и им хватает тех умений, что были сформированы ранее, новизны мало, им неинтересно. В экспериментальной группе по мнению большинства учеников (и родителей!) им учиться сложнее, но зато интереснее! Таким образом, новый уровень требований они ощущают, но он не запределен, а как раз вызывает интерес. Это свидетельствует в пользу нашей гипотезы: там, где проводился эксперимент, преемственность и непрерывность образовательного процессе ощущаются выше!

Однако другие вопросы данной анкеты (изменение отношения учителей, оправданность ожиданий от 5-го класса и др.) существенной  разницы между экспериментальной и контрольными группами не выявляют.

Данному факту можно дать несколько разных объяснений.

а) Проведённые в ходе эксперимента мероприятия не столь сильно влияют на процесс преемственности, чтобы это стало   заметно для учеников и их родителей. Действительно, подавляющая часть мероприятий направлена на работу с педагогами. Это требует при доработке процедуры организации преемственности усилить действия,  направленные на рефлексию происходящего со стороны учеников и родителей (классные часы, родительские собрания, посвящённые переходу в основную школу и т.п.).

б) Ученикам и родителям сложно почувствовать существенную разницу, так как их жизненный опыт не позволяет сравнить свою ситуацию с иной, не прожитой (каждый ученик лишь один раз переходит из 4-го в 5-й класс). В этом случае часть оценочных суждений  в некоторых вопросах анкеты не являются корректными. Иными словами, сам способ выявления мнения учеников и родителей (данный вид анкетирования) не может быть признан удачным.

 

Гипотеза  2  (соблюдение преемственности в целях, содержании и технологиях работы по ряду предметов в рамках Образовательной системы «Школа 2100» обеспечит получение нового образовательного результата в виде развития универсальных учебных действий)   подтвердилась лишь частично.

Главный показатель  (прирост уровня развития универсальных учебных действий в экспериментальной группе должен быть выше, чем в контрольной)   проявился не очень ярко. Напомним, что в начале эксперимента средний уровень развития УУД, необходимых для учащихся 3—4 классов, в экспериментальной и контрольной группах статистически не различался (71 пункт в экспериментальной группе и 70 — в контрольной). На момент же окончания эксперимента, при проверке уровня развития УУД, требуемых в 5—6 классах, соотношение изменилось: в экспериментальной группе — 66 пунктов, а в контрольной — 62. Это различие (в 4 пункта) уже статистически значимо, однако меньше ожидаемого, а главное, структура отличий не вполне соответствует логике проводимых в эксперименте мероприятий. Рассмотрим это подробнее. 

Описание входной диагностики (УУД в 4-м классе). Диагностика состояла из четырёх тестов по четырём группам универсальных учебных действий (в старой терминологии — общеучебных умений): познавательных (интеллектуальных), регулятивных (организационных), личностных (оценочных), коммуникативных. В каждом тесте одно задание, разработанное авторским коллективом «Школы 2100», проверяло одно конкретное действие/умение; общее количество заданий на развитие УУД: познавательных — 6, регулятивных — 5, личностных — 4, коммуникативных — 4. Все умения соответствовали необходимому уровню для 3—4 классов по программе развития УУД «Школы 2100». Большинство заданий являлось закрытыми тестами и поддавалось   автоматизированной проверке. Диагностика проводилась весной 2008 г. в 11 регионах в экспериментальных классах (1689 учеников) и в контрольных классах (1079 учеников). Проверяющие в регионах не знали, какой результат будет считаться правильным, а какой — неправильным. Баллы начислялись при обработке первичных данных, поступивших от школ в УМЦ «Школы 2100».

Результаты входной диагностики (УУД в 4-м классе). Полученные результаты переводились в проценты успешных решений, и считалось среднее значение по каждой группе:

Виды проверяемых универсальных учебных действий (в старой терминологии — общеучебных умений)

Экспери-ментальный массив

Контроль-ный массив

Познавательные действия (интеллектуальные умения)

72

72

Определять, какая информация нужна для решения задачи

52

60

Отбирать источники информации, необходимые для решения задачи

62

63

Извлекать информацию из текстов, таблиц, схем, иллюстраций

77

73

Сравнивать и группировать факты и явления

79

79

Определять причины явлений и событий

60

57

Делать выводы на основе обобщения знаний

57

57

Представлять информацию в виде таблиц, схем, диаграмм

82

80

Коммуникативные действия (умения)

68

68

Слушать и понимать

58

64

Объяснять свою позицию

70

71

Понимать точку зрения другого

81

78

Извлекать информацию, данную в неявном виде

63

58

Личностные результаты (оценочные умения)

86

83

Оценивать поступки с позиции нравственных ценностей

69

69

Объяснять оценку поступка с позиции нравственных ценностей

92

86

Определять важные для себя и окружающих правила поведения

85

85

Выбирать поведение, соответствующее общепринятым правилам

96

92

Регулятивные действия (организационные умения)

62

57

Самостоятельно формулировать цель деятельности

89

81

Составлять план действий

43

47

Действовать по плану

80

79

Сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки

73

65

Проверять и оценивать результаты работы

51

45

 

Значения различий между экспериментальным и контрольным массивами являются несущественными (не выходят за рамки доверительных интервалов для полученных средних значений). При этом характер трудностей, испытываемых учащимися сравниваемых массивов, в отношении проверяемых групп умений в основном совпадает.

Вывод по входной диагностике. Таким образом, базовое условие для проверки гипотезы соблюдено. В начале эксперимента (конец первого этапа — ученики заканчивают 4-й класс) экспериментальные и контрольные классы неотличимы друг от друга по уровню личностных и метапредметных результатов. Это вполне естественно, ведь они обучались в начальной школе в общих условиях — по единой Образовательной системе «Школа 2100».

Посмотрим, какие изменения привнёс эксперимент в области изменения образовательных результатов. Для этого на третьем этапе (ученики заканчивают 6-й класс) была проведена аналогичная диагностика личностных и метапредметных результатов.

Описание итоговой диагностики (УУД в 6-м классе). Диагностика состояла из ОДНОГО теста, включающего в себя задания по всем четырём группам универсальных учебных действий: познавательных — 3, регулятивных — 1, личностных — 1, коммуникативных — 3. Важно отметить, что это были умения/действия более высокого уровня, нежели во входной диагностике. Если там проверялся необходимый уровень 3—4 классов, то здесь — необходимый уровень 5—6 классов. При сохранении преемственности данные умения (и задания для их проверки) были более сложными. Большинство заданий также являлись закрытыми тестами и поддавалось автоматизированной проверке. Диагностика проводилась весной 2010 г. в 10 регионах в экспериментальных классах и в контрольных классах. Проверяющие в регионах не знали, какой результат будет считаться правильным, а какой — неправильным. Баллы начислялись при обработке первичных данных, поступивших от школ в УМЦ «Школы 2100».

Результаты итоговой диагностики (УУД в 6-м классе). Полученные результаты переводились в проценты успешных решений, и считалось среднее по каждой группе:

 

Экспери-ментальный массив

Контроль-ный массив

Весь тест

66

62

Познавательные (интеллектуальные) действия

69

65

Сопоставлять и отбирать информацию из разных источников для решения задачи

76

67

Представлять информацию в сжатом виде (элементы конспектирования)

77

74

Перерабатывать информацию, представленную в виде систем фактов и абстрактных понятий

62

61

Коммуникативные действия

64

62

Подтверждать свою мысль аргументами и фактами, отличая их от мнений и оценок

68

67

Извлекать из текстов информацию, данную в неявном виде, и самостоятельно формулировать ее

38

40

Составлять высказывания в зависимости от речевой ситуации

79

75

Регулятивные действия

48

56

Составлять план действий по решению проблемы

48

56

Личностные (оценочные) действия

67

58

Замечать неоднозначные поступки и давать им свою аргументированную оценку

67

58

 

Выводы по итоговой диагностике и её сравнению с входной. Цифровые показатели итоговой диагностики УУД ниже входной (71 — 66 и 70 — 62), что вполне естественно, так как в 6-м классе проверялся более высокий уровень развития, использовались более сложные задания. Экспериментальные классы незначительно — на 4 пункта — опережают контрольные по средним показателям. Рассмотрим, как выглядит ситуация по разным группам УУД (в исходном тестировании они также были равны).

В познавательных действиях разрыв между экспериментальными и контрольными классами такой же, как в средних показателях, т. е.  4 пункта. При этом в исходном тестировании уровень развития познавательных действий был абсолютно одинаковым (72 и 72). В конкретных действиях наиболее существенных разрыв в умении «сопоставлять и отбирать информацию из разных источников» (9 пунктов).

В коммуникативных действиях разрыв незначительный — всего 2 пункта, что практически не значимо. При этом в исходном тестировании уровень развития был также абсолютно одинаковым (68 и 68). Явное превосходство   экспериментальные классы получили только за счёт одного умения — «составлять высказывания в зависимости от речевой ситуации» (4 пункта). А по умению, которое следовало бы ожидать как более выигрышное для экспериментальных классов («умение извлекать информацию, данную в неявном виде» — оно поддержано одной из технологий комплекса «Школы 2100»,    технологией продуктивного чтения), контрольные классы, напротив, незначительно опережают экспериментальные (всего 2 пункта).

В группе регулятивных действий в итоговой диагностике проверялось только одно действие — «составлять план действий по решению проблемы». Поэтому корректно проводить сравнение не с показателями по всей группе этих действий в исходной диагностике, а только с данными по аналогичному умению. В исходной диагностике это умение было единственным, где контрольные классы имели некоторое преимущество над экспериментальными: 47 против 43 (при том, что в целом по группе некоторое преимущество имели экспериментальные классы — 62 против 57). Этот разрыв по данному умению в исходной диагностике (4 пункта)  увеличился в итоговой диагностике до 8 пунктов (56 пунктов у контрольных классов против 48 у экспериментальных).  Таким образом, динамика по данному умению не соответствует гипотезе: разрыв теоретически должен был сокращаться, а не увеличиваться. Это странно, так как умение планировать деятельность поддержано соответствующим этапом технологии проблемного диалога из комплекса «Школы 2100». Однако важно отметить, что речь идет об одном умении, а не о всей группе.

В группе личностных действий в итоговой диагностике проверялось опять же только одно, но ключевое для уровня 5—6 классов, действие — «замечать неоднозначные поступки и давать им оценку». Соответственно корректно сравнивать эти данные не с показателями по всей группе личностных действий в исходной диагностике, а только с данными по аналогичному умению. В исходной диагностике таковыми могут быть признаны два умения:

Умения в исходной диагностике

Экспериментальный

массив

Контроль-ный массив

Оценивать поступки с позиции нравственных ценностей

69

69

Объяснять оценку поступка с позиции нравственных ценностей

92

86

СРЕДНЕЕ ПО ДВУМ УМЕНИЯМ

80

77

 

Таким образом, по двум данным умениям экспериментальные классы опережали контрольные на 3 пункта, так же как и по всей группе личностных действий (86 против 83). Этот разрыв в 3 пункта по новому умению (опирающемуся на эти два) в итоговой диагностике увеличился до 9 пунктов (67 против 58). Эта динамика соответствует гипотезе эксперимента и вполне ожидаема, так как в учебных материалах «Школы 2100», прежде всего в учебниках по литературе и истории, заданий, требующих от учеников дать и аргументировать свою оценку неоднозначных событий и ситуаций, заметно больше, чем в традиционных учебниках.

Подводя итог, можно утверждать, что гипотеза  2 (соблюдение преемственности в целях, содержании и технологиях работы по ряду предметов в рамках Образовательной системы «Школа 2100» обеспечит получение нового образовательного результата в виде развития универсальных учебных действий) хоть и частично, но всё-таки подтвердилась.

Вероятные объяснения неполноты подтверждения гипотезы таковы.

а) Недостаточный охват эксперимента. По его условиям в основной школе преемственность организовывали от двух  до четырёх педагогов-предметников. Их работа в неделю составляла от 11 учебных часов в максимуме (при участии всех заявленных предметников) до 4 учебных часов при участии, например, только историка и биолога. Таким образом, даже максимальный вариант составлял менее половины учебного времени, а минимальный – значительно меньше. Такой разброс создавал весьма существенные различия в условиях организации преемственности, что и отразилось на конечных результатах.

б) Как показал дополнительный опрос, реальное положение части контрольных классов далеко не всегда соответствовало их формальному статусу: экспериментальные — те, где осуществляются мероприятия по организации преемственности (алгоритм «Восемь  шагов», внедрение комплекса технологий и УМК «Школы 2100» для основной школы), контрольные — те, где данные мероприятия не осуществляются, учащиеся продолжают обучение по иным учебникам, комплектам и системам. На практике часть школ, в которых были контрольные классы, заинтересовавшись ходом эксперимента, стали повторять его мероприятия в своём образовательном процессе. Запретить это делать никто не мог (тем более, что с точки зрения организаторов эксперимента это могло пойти только на пользу конкретным детям). Однако, по сути, это превращало контрольные классы в экспериментальные, что не было сразу выявлено, и часть из них всё-таки попала в диагностику в таком статусе.  

 

Какие мы получили практические результаты?

Решены все практические задачи эксперимента:

1. На основе дважды отработанного в каждой из 58 экспериментальных школ «алгоритма организации преемственности» создана технология организация преемственности между начальной и основной школой. Первичный алгоритм «Восемь  шагов» был доработан благодаря отчётам,  статьям и выступлениям участников эксперимента. В этой технологии каждый шаг снабжён подробными методическими  рекомендациями, учтены все возникающие трудности и указаны способы их преодоления.

2. В ходе семинаров, круглых столов и конференций произошло «уточнение представлений о новом образовательном результате» и способах его достижения в Образовательной системе «Школа 2100». Были созданы краткие таблицы анализа образовательного процесса с позиций универсальных учебных действий для 3—4 и 5—6 классов. Они позволяют вести каждодневную практическую работу по анализу уроков,   их разработке в соответствии с требованиями ФГОС.

3.  В процессе работы внутришкольных методических объединений  была «апробирована система развития универсальный учебных действий как целевых ориентиров образовательного процесса», был создан целый ряд практических методик  и памяток по внедрению комплекса технологий деятельностного типа.

4. Авторским коллективом Образовательной системы «Школа 2100» создана и апробирована комплексная диагностика уровня развития универсальных учебных действий в виде письменных работ, состоящих из компетентностных заданий и задач  и рассчитанных на учеников 3—4 классов и 5—6 классов.

Главным итогом эксперимента можно признать то, что все его участники сделали ещё один важный шаг в построении развивающей образовательной среды в своих школах, такой среды, которая может обеспечить новый результат, описанный во ФГОС для начальной и основной школы.

3.151500641274